„Widać nas czy tylko słychać?”. O potrzebach i perspektywach komunikacji zdalnej.

Mija kolejny miesiąc komunikacji zdalnej, wszyscy zdobyliśmy sporo doświadczeń, które warto podsumować. Z mojego sondażu koleżeńskiego wynika, że stale powraca pytanie, czy student mający wyłączoną kamerę „jest obecny” na zajęciach. To pytanie znajduje uzasadnienie w codziennej praktyce zdalnej edukacji. W toku interakcji, gdy jako nauczyciele lub wykładowcy stawiamy pytanie sprawdzając, czy jesteśmy dobrze zrozumiali, różnie interpretujemy dłuższe pauzy w oczekiwaniu na odpowiedź. Zastanawiamy się, czy wynikają one z zastanowienia nad sensem pytania, czy raczej oddają praktyczny czas włączenia się w rolę słuchacza. W realnej, kontaktowej sytuacji nie zastanawia nas przerywanie dźwięku. Pojawiania się pauz w mówieniu – z racji funkcjonowania komunikacji niewerbalnej – jest uzasadnione wzajemną obserwacją stanów cielesnych. Patrząc na słuchaczy zazwyczaj wiemy, czy nasze pytanie rozpoczęło poszukiwanie odpowiedzi, czy jedynie zabrzmiało jak alarm przywracający uwagę. I to są nasze podstawowe, realne i przede wszystkim życiowe oraz długotrwałe doświadczenia. Wiążą się z nimi przyzwyczajenia językowe, które mimowolnie przenosimy do mediów. W zdalnych rozmowach zawodowych zdarza nam się powiedzieć „widzę, że jesteście państwo zorientowani w nowych przepisach budowlanych” i wiemy, że bardziej adekwatnie do sytuacji należałoby powiedzieć „słyszę, że jesteście państwo zorientowani…”. Formuła „słyszę, że…” może z kolei zabrzmieć niefortunnie, ponieważ najczęściej rozmówcy czują się niekomfortowo, podejrzewając w słowie „słyszę” jakieś podwójne dno percepcji. Problemy językowe ściśle uwypuklają się w sferze audio. Warto tu wspomnieć o koncepcji M. B. Rosenberga, który proponuje model komunikacji przeciwdziałający przemocy. Rosenberg zauważa, że niezależnie od naszych intencji, nasze przyzwyczajenia językowe utrzymują w stałej gotowości nie tylko wyrażanie ocen, ale również przyjmowanie informacji jako ukrytych sądów, deprecjonujących lub dyskwalifikujących nasze zachowania oraz poglądy. Nie chciałbym jednak skupiać się na postulatach dotyczących komunikowaniu się z przyjęciem technik usuwających świadome lub nieświadome blokowanie empatii. Bardziej zależy mi na ujawnieniu cech komunikowania się w kanale audio, które decydują o postępie w sposobach przekazywania wiedzy. Moim zdaniem stoimy przed istotną zmianą. Zaczynamy siebie słuchać i płyną z tego określone korzyści dla przywrócenia rozmowie jej pierwotnego sensu, czyli aktu poznawczego z perspektywy dźwięku.

Gdy widzimy naszego rozmówcę na ekranie stwierdzamy jego obecność w oparciu o spostrzeżenia wzrokowe. Natomiast kiedy nasz rozmówca ma wyłączoną kamerkę, wszystkie stany rzeczy ustalamy w oparciu o spostrzeżenia słuchowe. Z praktyki uprawiania sztuk audiowizualnych, wiemy, że ruch obiektu w kadrze decyduje o interpretacji ścieżki dźwiękowej. Twarz aktora mówiącego mówi zatem więcej niż sama mowa. Czy to „więcej” zawsze i w każdych okolicznościach aktu komunikowania oznacza jakąś merytoryczną wartość? Jestem zdanie, że nie. I już wyjaśniam, sięgając na moment do doświadczeń łączenia zadań socjologii z działaniami artystów. Nie bez powodu stworzyliśmy społeczny wytrych na ujarzmienie zjawiska medialnego, nazywając programy telewizyjne „gadające głowami”, choć pod takim samym tytułem inspirujący film dokumentalny Kieślowskiego z 1980 roku był intencjonalnie zgoła inny.  Krzysztof Kieślowski zwizualizował procedurę zadawania socjologicznych pytań ankietowych. Do tej pory niewidzialne akty pozyskiwania kwestionariuszy stały się widoczne w kadrze, pojawił się obraz a w nim ruch warg, kierunki spojrzeń i przede wszystkim wiek respondentów, których według artystycznego zabiegu montażowego reżyser ustawił chronologicznie od niemowlaka do osoby stuletniej. Od czasu pojawienia się tego czternastominutowego, czarno-białego filmu, mija właśnie 30 lat i nasza dzisiejsza sytuacja zaczyna domagać się decyzji idącej w odwrotnym kierunku. Współcześni kognitywiści uważają, że gdy słyszymy dźwięki, wraz z nimi odbieramy obrazy. Twierdzą nawet, że system słuchowy potrafi niekiedy dostarczyć informacje całkowicie pokrywające się z wrażeniami, jakie zdobywamy posługując się wzrokiem. Możemy też przyjąć hipotezę, że informacja słuchowa jest czasami doskonalsza w trybie odczytywania reakcji behawioralnych. Gdy słyszymy warczącego psa, jego widok niczego nowego nie wnosi do podstaw naszego odruchowego zachowania. Odsuwamy się, przyjmujemy bezpieczny „dystans poznawczy” i dopiero potem szacujemy, czy komplet zobrazowanych informacji o rasie, wielkości psa i przede wszystkim kierunku jego domniemanej agresji, rzeczywiście zasługiwał na naszą obronną reakcję. Co ciekawe, ten kto deklaruje, że „lubi psy” celniej na podstawie samego dźwięku ocenia wielkość, nastawienie zwierzęcia a nawet potrafi dźwięk przypisać konkretnej rasie psów, co najbardziej fascynuje kognitywistów zajętych badaniem tego jak „słyszymy przedmioty”.

Andrzej Klawiter w artkule „O słyszeniu przedmiotów” (Klawiter 1999) pioniersko wskazał na możliwość nowego podejścia do pojmowania słyszenia z perspektywy kognitywistyki. W artykule (jeszcze z datą XX wieku) zastanawia się, jak przebiega identyfikowanie dźwięków i rozpoznawanie scen słuchowych. Podejmuje przy tym krytykę dotychczasowego tradycyjnego podejścia do słyszenia. Upatrywana przez Klawitera obecność „paradygmatu psychoakustycznego” przyhamowała popularność wyników badań, które „od końca lat dwudziestych do początku lat sześćdziesiątych dwudziestego wieku niejednokrotnie wyprzedzały i inspirowały badania widzenia (Jules 1994, s.179 i n.) są w chwili obecnej zdecydowanie zapóźnione w stosunku do tych ostatnich”. Spróbujmy pójść tropem aktualnego podejścia kognitywistów. Mówi ono o tym, że słyszenie w taki sam sposób jak widzenie, służy do zdobycia informacji o obiektach z otoczenia. Redukcja dominacji widzenia w percepcji komunikacji zdalnej może być uzasadniona tym, że w realnej i wirtualnej scenie życia nie widzimy fal świetlnych i tak samo nie słyszymy fali akustycznej, lecz widzimy i słyszymy przedmioty, które te fale nam przynoszą. Nasze narządy słuchu służą nam do orientacji w przestrzeni. Zazwyczaj wychodzi to na jaw w ciemności, ale przecież wiemy, że nie mamy w sobie przełącznika obraz/dźwięk a więc zapewne w każdej, nawet najbardziej rozświetlonej sytuacji, fale dźwiękowe budują w naszej wyobraźni obrazy fizycznych cech przedmiotów.  Gdy brakuje światła, jest to ten sam rodzaj pracy umysłu, ale bardziej przesunięty w sferę wykorzystania pamięci doświadczeń niż samego doświadczenia dokonanego tu i teraz. Tak jak dźwięk warczącego psa jest istotniejszy od wyglądu jego najeżonej sierści, tak samo ton słyszanej wypowiedzi partnera komunikacji „z wyłączoną kamerką” może wyraźniej pełnić swoją funkcję, polegająca na określonym i pożądanym wpływie na postawy słuchaczy. Akcent wyrażony poprzez odpowiednio dobraną siłę głosu i intonację zdania, może nas lepiej orientować w prezentowanym stanowisku, niż współistniejący z dźwiękiem widok mówcy, zwłaszcza gdy przyjmiemy, że pomimo blisko rocznego eksplorowania komunikacji zdalnej, ciągle jeszcze nie radzimy sobie z ograniczeniami ekspresji cielesnej dostosowanej do wymogów kamery.  Jesteśmy pokoleniem „słuchawkowo – mikrofonowym”, które „ma już w genach” ekspresję mowy dostosowaną do rozmów telefonicznych i korzystamy z coraz nowszych aparatów telefonicznych bez konieczności odświeżania umiejętności przechodzenia z komunikacji bezpośredniej do telefonicznej. To mamy opanowane, potrafimy rozmawiać bez poczucia dystansu wynikającego z rozmiarów fizycznej odległości pomiędzy rozmówcami. Pomyślmy, jakże byłoby to interesujące dla korespondujących badaczy np. z XVIII wieku! No cóż…uszanujmy własną epokę i spójrzmy na siebie jak na szczęśliwych spadkobierców przełomowych wynalazków. Możemy swobodnie eksplorować zarówno awans technologiczny jak i społecznie skumulowane doświadczenie rozmów telefonicznych. Nie skarżmy się na tych, którzy słuchając nas nie pokazują nam twarzy. Może nawet czasami ukryjmy własną twarz nie z powodu źle ułożonych włosów, ale z powodu dobrze ułożonych sensów przygotowanej wypowiedzi. Nasi rozmówcy to docenią. Z warstwy dźwiękowej pobiorą naszą wiedzę i doświadczenie. Rozpoznają w naszym głosie stany napięć ważne z perspektywy przemyślanych wartości, jakie nadajemy własnym słowom, zdaniom, tezom i hipotezom. A gdyby tak nie było, to znaczy, gdyby się jednak okazało, że dialog prowadzony przy wyłączonych kamerkach traktowany będzie niebawem jako przejaw braku dobry manier, to przynajmniej zapamiętajmy jak czasami dobrze jest komuś coś przekazać, nie będąc sterowanym bieżącymi reakcjami odbiorcy. Niezależnie bowiem od wzajemnie przekazywanych treści, ich wpływ na życie mierzy się z chwilą zamknięcia aktu komunikacji zdalnej. I nie liczmy na to, że rozstanie z nami w sieci oznacza zamknięcie pokrywy laptopa. Po nas, do gry wkraczają następni. I wtedy, już naprawdę, nasze obrazy jako obrazy mówców, mentorów, nauczycieli, wykładowców, trenerów biznesu – nie mają szans wygrać konkurencji z grafikami obrazów postaci, generowanymi od podstaw dla potrzeb świata wirtualnego. Więc mówmy, czasami prosząc, aby nas nie oglądano.  Nie z powodu wad obrazu a z uwagi na zalety dźwięku.

Autor: dr Marek Chojnacki

Foto: pixabay.com

Ze względu na wiodącą rolę obrazów wideo, za główny problem budowania autorytetu można uznać aspekt jego naoczności.  Warto pochylić się nad refleksją w zakresie charakterystyki wpływów komunikacyjnych, w zależności od tego, jaką przestrzeń zajmują interlokutorzy oraz w jakim czasie dochodzi do aktów wymiany informacji. Czy jest to czas wspólny, nawet jeśli nie jest teraźniejszy? W pewnym zakresie – tak. Jesteśmy pokoleniem, które za pomocą technologii cyfrowych pokonało czas transmisji, ale równocześnie kulturowo dziedziczymy czas narracji epistolograficznej. Potrafimy zatem „duchowo” łączyć się z nadawcą komunikatu, nawet gdy nagranie odczytujemy w innym czasie niż ono powstało. Czy komunikując się medialnie jesteśmy we wspólnej przestrzeni, nawet jeśli nie jest ona fizyczna? Tutaj możemy spodziewać się różnych odpowiedzi i stanowisk. Pewien pracownik zapytany, dlaczego do kolegi, który zajmuje sąsiedni pokój pisze maile a nie skorzysta z możliwości przejścia paru kroków i porozmawiania „twarzą w twarz”, miał podobno odpowiedzieć, że chociaż obydwaj poruszają się zawodowo w świecie wirtualnym, to jednak różnice w treści wykonywanych zadań osadzają ich na „dwóch różnych kontynentach” i ten dystans, głównie dla porządku zrozumienia informacji – trzeba zachować. Idąc tokiem takiego rozumowania zapytajmy, co to znaczy widzieć kogoś „na żywo” i „na ekranie” w kontekście takich procesów jak budowanie społecznego uznania, budzenie zaufania lub sygnalizowanie branżowego profesjonalizmu? Co trzeba widzieć, aby uwierzyć?  Zanim zajmę się aktualnie rozpoznawanym zjawiskiem naoczności, przypomnijmy, że w tradycji nauk społecznych przedstawianie przedmiotów łączono z ich uobecnianiem w stanach świadomości. Sam Kazimierz Twardowski, słynny reprezentant szkoły lwowsko-warszawskiej, naoczność pojmował jako „psychiczny odpowiednik przedstawianego przedmiotu”. Dziś ujęlibyśmy to jeszcze inaczej a mianowicie, że przedmioty ukazywane są w płaszczyźnie reprezentacji. Cechą tej koncepcji jest zwrócenie uwagi na to, czy treści należące do przedmiotu funkcjonują w określonym czasie i przestrzeni, czy inaczej – są z tych kategorii wyabstrahowane. Gdybyśmy w miejsce poznawanego przedmiotu podstawili zespół treści, jakie niesie ze sobą pojęcie autorytetu, to według Twardowskiego, połączenie cech osoby lub instytucji, które mają na nas wpływ, dokonuje się w akcie będącym przedstawieniem naocznym. W naszej wyobraźni, dzięki takiemu naocznemu aktowi, autorytet nie tylko się uobecnia, ale także uosabia, biorąc pod uwagę podmiotowość relacji. Jeśli natomiast nasza wyobraźnia nie lokalizuje aktu poznawczego, synteza cech utożsamianych z pojęciem autorytetu jest – jakby to powiedział Kazimierz Twardowski – raczej pomyślana, myślnie postulowana. W wielu przypadkach autorytet osobisty związany ze znaczącymi postaci świata kultury, nauki czy religii jest właśnie „myślnie postulowany”, często nawet nie związany z naocznymi aktami poznawczymi. To było naturalne dla wielu minionych pokoleń, że można czytając, coś sobie przedstawić wewnątrz własnego umysłu. Wyobraźnia była stymulowana obrazami zewnętrznymi, ale umysł nadążał za ich wyborem, selekcją i interpretacją.  Podstawowy aparat dawnej selekcji, jakim jest odniesienie informacji do autorytetu nadawcy dziś już nie skutkuje. Tak do końca nie wiemy, jakimi metodami możemy zbadać realne miejsce powstawania informacji. Obieg stał się ważniejszy niż źródło. Bardziej „widzimy” proces zniekształcania informacji przez kolejnych pośredników (stacji) niż potrafimy zrekonstruować postać (osobę) pierwszego nadawcy.

Dostrzegając aktualne zjawiska związane z komunikowaniem międzyludzkim, zastanówmy się nad nową sytuacją dotycząca przekazywania w mediach takich cech osoby lub instytucji, którą wciąż nazywamy autorytetem. Piszę „wciąż” ponieważ autorytet jako termin nauk społecznych przywoływany jest dziś najczęściej wraz z definicjami regulującymi lub definicjami projektującymi. Obydwa podejścia oddalają się od przyjęcia autorytetu jako zjawiska stabilnego i zamkniętego w zastanych sensach. Kiedy w badaniach przyjmujemy możliwość nadania terminowi nowe znaczenie, mówimy o definicji projektującej. Szukamy wówczas odpowiedzi na pytanie, czy takie słowa jak „prestiż” lub „powaga” tracą na aktualności na rzecz takich określeń jak „wiarygodność” lub „społeczna przydatność”. W życiu codziennym, poza kontekstem nauki posługujemy się pojęciem autorytetu w wersji regulującej.

Gdy mówimy w badaniach o definicji regulującej, najczęściej dotyczą one dekonstrukcji tradycyjnego pojęcia na rzecz szerszej formuły, obejmującej nie tylko wzorce zachowania, ale także mierzalne efekty wpływu społecznego. Trudno dzisiaj znaleźć przykład autorytetu, który nie ma związku z szerokim strumieniem informacji przekazywanych poprzez media. Tymczasem większość okresu, jaki nazywamy historią, operowała głównie bezpośrednim, naocznym sposobem przekazywania wartości, za którymi można lub trzeba podążać. Do niedawna szkoły były obszarami bezpośredniego wpływu na życie wewnętrzne swoich podopiecznych. Nauczyciele stawali „oko w oko” z problemem ucieleśniania powagi wygłaszanych treści.  Poprzez wypracowane techniki, które na gruncie dramaturgii społecznej możemy porównać do sposobów kreowania ról scenicznych. Nauczyciele sterowali własnym występem opartym na bezpośredniej interakcji. Prezentowali swoją tożsamość tylko w tych granicach, która zapewniała kontrolę wywoływanych wrażeń w czasie teraźniejszym. Nikt nie kalkulował tego, że narracja wraz z grą komunikacji niewerbalnej może być odtworzona w warunkach, jakich nie jesteśmy w stanie zobaczyć i nastawieniach odbiorców, których nie możemy przewidzieć. W tych okolicznościach nośnikami sensów edukacyjnych stali sią aktorzy grający we własnych kostiumach, na tle własnych dekoracji i z użyciem własnoręcznie przygotowanych rekwizytów. Obrazy dostarczają informacji, te z kolei budują przekonania, które układają się zgodnie lub w poprzek intencjonalnych założeń. Zatrzymajmy się na przykładzie szkolnej edukacji.

Idąc tropem E. Goffmana, spotkanie „twarzą w twarz” odbywać się może w przestrzeni specjalnie przygotowanej i podporządkowanej celom interakcji, albo też w miejscu, które nie należy do „sceny” a pełni funkcję „kulis”. Uczeń, który okazjonalnie podczas przerwy szkolnej odwiedzał pokój nauczycielski, mógł zapoznać się z pewnymi elementami prywatności swoich nauczycieli. Pokój nauczycielski jednak nigdy nie był pokojem nauczyciela – strefą jego osobistego, prawdziwie prywatnego życia. Zdalne nauczanie przeniosło interakcję w przestrzeń goffmanowskich kulis, czyli miejsc, które nie tylko odsłaniają prywatność aktorów społecznych, ale także – zgodnie z metaforyką teatralną – są miejscem, w którym produkuje się złudzenia innej rzeczywistości. Aktor w kulisach zmienia swoją cielesną tożsamość na iluzję cielesności odgrywanej postaci scenicznej. Przerzuca kartki egzemplarza dramatu, mamrocząc pod nosem jakieś kwestie, które za chwilę wygłosi z teatralną emfazą. Dopija kawę i jeszcze raz przed lustrem sprawdza stan charakteryzacji. Miałem okazję w roli reżysera towarzyszyć aktorom w garderobach i zawsze czułem się skrępowany widokiem ich stanów koncentracji tuż przed wejściem na scenę. Dla osób nie związanych z teatrem unaocznienie kulis możliwe jest wyłącznie poza czasem spektaklu i ma na celu przybliżenie otoczenia obszaru sceny. Każdy, kto zwiedza kulisy teatru dostrzega granice sceny, właściwej przestrzeni gry. I tylko po to jest zapraszany w kulisy. A co się dzieje, gdy do tej strefy docieramy bez zaproszenia? Czy jesteśmy w stanie odebrać siłę postaci scenicznej, gdy wiemy co włożył na siebie aktor, czym zatuszował własne rysy twarzy? W świecie fizycznie istniejącej architektury teatru kulisy przylegają do sceny a w świecie wirtualnym – nie. W edukacji zdalnej fasada została oddzielona od prywatności. Pytanie, w której przestrzeni możemy upatrywać obecność autorytetu? I czym w ogóle staje się autorytet szkoły, jeśli pamięć ucznia nie powraca do dekoracji fasadowej a poprzez kolejne epizody z udziałem nauczyciela na tle własnego, prywatnego środowiska tworzy się „rozpikselowany” obraz szkoły, oglądany ze zbyt bliskiej odległości. Gdy mówimy, że nauka „przeniosła się do sieci”, to trudno pominąć pytanie, czy w tych przenosinach pamiętano o autorytecie takich instytucji jak szkoły i uczelnie. Może pamiętano, ale – jak to podczas przeprowadzek bywa – w nowych miejscach odkrywamy, że pewne urządzenia, meble, nawet te, które otaczamy wyjątkowym sentymentem, nie nadają się do dalszego wykorzystania. Szansę dla tych narzędzi stwarza wówczas pomysł, aby zweryfikować ich wytrzymałość w roli nośnika wartości. Sprawdzić, jak funkcjonuje autorytet poza kontekstem mandatu nadanego z góry, poprzez fasadę. Czy w konkretnym uosobieniu autorytetu czytelna jest jego naoczność.

Wiedzę poznajemy poprzez osobę, która nam jej udziela. Wiemy, że w poznawczych aktach świadomości naoczność pełni ważną funkcję. Przedmioty postrzegane wzrokowo są przekonujące. Czy to samo dotyczy podmiotów? Oczywiście, że tak. Czy zawsze tak było? Oczywiście, że nie. Nawet gdy uczniowie żyli w tych samym czasie, co ich nauczyciele, naocznych świadków wykładów było niewielu. Czytano mistrzów, ale ich nie oglądano. Wiemy też z historii sztuki, jak cennym doświadczeniem było kopiowanie mistrzowskich dzieł malarskich. Na przełomie XIX i XX wieku, akademicy będący mistrzami dla swoich studentów za podstawę oferowanego warsztatu uznawali umiejętność powtórzenia gestu malarzy dawno nie żyjących. Doświadczenie naoczności skupiało się na dziele, lub jakbyśmy to dziś uporządkowali – na samym komunikacie, bo nadawców i odbiorców aktu komunikacyjnego rozdzielił czas. Dziś, działając w tym samym czasie, działamy w różnych przestrzeniach.

 Gdybyśmy zbadali statystykę użycia słowa „autorytet” w codziennej praktyce językowej, szybko dostrzeglibyśmy regułę, że częściej sięgamy po to słowo w kontekście poczucia braku autorytetu niż jego obecności. Bierze się to stąd, że mamy do czynienia z pojęciem utworzonym na użytek idealizacji norm. Chodzi o taki zbiór cech osoby (jak również organizacji lub instytucji), który jest wskazaniem sposobów działania, które gwarantują osiągnięcie celu. Celem może być umiejętność techniczna, rzemieślnicza. Wówczas najprościej tworzymy relację mistrz-uczeń, co głównie zawdzięczamy naoczności procesu, który prowadzi do wytwarzania fizycznie istniejących przedmiotów lub obiektów. Trudniej tworzymy analogiczną relację, gdy wchodzimy w sferę wartości. Co jest naoczne w sferze wartości? Literalny zapis norm funkcjonował i nadal funkcjonuje bardzo dobrze, ale zawsze wydaje się niewystarczający. Zwłaszcza, gdy odróżnimy „uznanie autorytetu” od „przeżywania autorytetów”. Uznanie autorytetu jest rodzajem ubezpieczenia własnej drogi życiowej, polisą, która zapewnia użycie w „razie wypadku”, podczas gdy „przeżywanie autorytetu” wymaga stałej aktualizacji.

Autor: dr Marek Chojnacki

Foto: pixabay.com