Ze względu na wiodącą rolę obrazów wideo, za główny problem budowania autorytetu można uznać aspekt jego naoczności. Warto pochylić się nad refleksją w zakresie charakterystyki wpływów komunikacyjnych, w zależności od tego, jaką przestrzeń zajmują interlokutorzy oraz w jakim czasie dochodzi do aktów wymiany informacji. Czy jest to czas wspólny, nawet jeśli nie jest teraźniejszy? W pewnym zakresie – tak. Jesteśmy pokoleniem, które za pomocą technologii cyfrowych pokonało czas transmisji, ale równocześnie kulturowo dziedziczymy czas narracji epistolograficznej. Potrafimy zatem „duchowo” łączyć się z nadawcą komunikatu, nawet gdy nagranie odczytujemy w innym czasie niż ono powstało. Czy komunikując się medialnie jesteśmy we wspólnej przestrzeni, nawet jeśli nie jest ona fizyczna? Tutaj możemy spodziewać się różnych odpowiedzi i stanowisk. Pewien pracownik zapytany, dlaczego do kolegi, który zajmuje sąsiedni pokój pisze maile a nie skorzysta z możliwości przejścia paru kroków i porozmawiania „twarzą w twarz”, miał podobno odpowiedzieć, że chociaż obydwaj poruszają się zawodowo w świecie wirtualnym, to jednak różnice w treści wykonywanych zadań osadzają ich na „dwóch różnych kontynentach” i ten dystans, głównie dla porządku zrozumienia informacji – trzeba zachować. Idąc tokiem takiego rozumowania zapytajmy, co to znaczy widzieć kogoś „na żywo” i „na ekranie” w kontekście takich procesów jak budowanie społecznego uznania, budzenie zaufania lub sygnalizowanie branżowego profesjonalizmu? Co trzeba widzieć, aby uwierzyć? Zanim zajmę się aktualnie rozpoznawanym zjawiskiem naoczności, przypomnijmy, że w tradycji nauk społecznych przedstawianie przedmiotów łączono z ich uobecnianiem w stanach świadomości. Sam Kazimierz Twardowski, słynny reprezentant szkoły lwowsko-warszawskiej, naoczność pojmował jako „psychiczny odpowiednik przedstawianego przedmiotu”. Dziś ujęlibyśmy to jeszcze inaczej a mianowicie, że przedmioty ukazywane są w płaszczyźnie reprezentacji. Cechą tej koncepcji jest zwrócenie uwagi na to, czy treści należące do przedmiotu funkcjonują w określonym czasie i przestrzeni, czy inaczej – są z tych kategorii wyabstrahowane. Gdybyśmy w miejsce poznawanego przedmiotu podstawili zespół treści, jakie niesie ze sobą pojęcie autorytetu, to według Twardowskiego, połączenie cech osoby lub instytucji, które mają na nas wpływ, dokonuje się w akcie będącym przedstawieniem naocznym. W naszej wyobraźni, dzięki takiemu naocznemu aktowi, autorytet nie tylko się uobecnia, ale także uosabia, biorąc pod uwagę podmiotowość relacji. Jeśli natomiast nasza wyobraźnia nie lokalizuje aktu poznawczego, synteza cech utożsamianych z pojęciem autorytetu jest – jakby to powiedział Kazimierz Twardowski – raczej pomyślana, myślnie postulowana. W wielu przypadkach autorytet osobisty związany ze znaczącymi postaci świata kultury, nauki czy religii jest właśnie „myślnie postulowany”, często nawet nie związany z naocznymi aktami poznawczymi. To było naturalne dla wielu minionych pokoleń, że można czytając, coś sobie przedstawić wewnątrz własnego umysłu. Wyobraźnia była stymulowana obrazami zewnętrznymi, ale umysł nadążał za ich wyborem, selekcją i interpretacją. Podstawowy aparat dawnej selekcji, jakim jest odniesienie informacji do autorytetu nadawcy dziś już nie skutkuje. Tak do końca nie wiemy, jakimi metodami możemy zbadać realne miejsce powstawania informacji. Obieg stał się ważniejszy niż źródło. Bardziej „widzimy” proces zniekształcania informacji przez kolejnych pośredników (stacji) niż potrafimy zrekonstruować postać (osobę) pierwszego nadawcy.
Dostrzegając aktualne zjawiska związane z komunikowaniem międzyludzkim, zastanówmy się nad nową sytuacją dotycząca przekazywania w mediach takich cech osoby lub instytucji, którą wciąż nazywamy autorytetem. Piszę „wciąż” ponieważ autorytet jako termin nauk społecznych przywoływany jest dziś najczęściej wraz z definicjami regulującymi lub definicjami projektującymi. Obydwa podejścia oddalają się od przyjęcia autorytetu jako zjawiska stabilnego i zamkniętego w zastanych sensach. Kiedy w badaniach przyjmujemy możliwość nadania terminowi nowe znaczenie, mówimy o definicji projektującej. Szukamy wówczas odpowiedzi na pytanie, czy takie słowa jak „prestiż” lub „powaga” tracą na aktualności na rzecz takich określeń jak „wiarygodność” lub „społeczna przydatność”. W życiu codziennym, poza kontekstem nauki posługujemy się pojęciem autorytetu w wersji regulującej.
Gdy mówimy w badaniach o definicji regulującej, najczęściej dotyczą one dekonstrukcji tradycyjnego pojęcia na rzecz szerszej formuły, obejmującej nie tylko wzorce zachowania, ale także mierzalne efekty wpływu społecznego. Trudno dzisiaj znaleźć przykład autorytetu, który nie ma związku z szerokim strumieniem informacji przekazywanych poprzez media. Tymczasem większość okresu, jaki nazywamy historią, operowała głównie bezpośrednim, naocznym sposobem przekazywania wartości, za którymi można lub trzeba podążać. Do niedawna szkoły były obszarami bezpośredniego wpływu na życie wewnętrzne swoich podopiecznych. Nauczyciele stawali „oko w oko” z problemem ucieleśniania powagi wygłaszanych treści. Poprzez wypracowane techniki, które na gruncie dramaturgii społecznej możemy porównać do sposobów kreowania ról scenicznych. Nauczyciele sterowali własnym występem opartym na bezpośredniej interakcji. Prezentowali swoją tożsamość tylko w tych granicach, która zapewniała kontrolę wywoływanych wrażeń w czasie teraźniejszym. Nikt nie kalkulował tego, że narracja wraz z grą komunikacji niewerbalnej może być odtworzona w warunkach, jakich nie jesteśmy w stanie zobaczyć i nastawieniach odbiorców, których nie możemy przewidzieć. W tych okolicznościach nośnikami sensów edukacyjnych stali sią aktorzy grający we własnych kostiumach, na tle własnych dekoracji i z użyciem własnoręcznie przygotowanych rekwizytów. Obrazy dostarczają informacji, te z kolei budują przekonania, które układają się zgodnie lub w poprzek intencjonalnych założeń. Zatrzymajmy się na przykładzie szkolnej edukacji.
Idąc tropem E. Goffmana, spotkanie „twarzą w twarz” odbywać się może w przestrzeni specjalnie przygotowanej i podporządkowanej celom interakcji, albo też w miejscu, które nie należy do „sceny” a pełni funkcję „kulis”. Uczeń, który okazjonalnie podczas przerwy szkolnej odwiedzał pokój nauczycielski, mógł zapoznać się z pewnymi elementami prywatności swoich nauczycieli. Pokój nauczycielski jednak nigdy nie był pokojem nauczyciela – strefą jego osobistego, prawdziwie prywatnego życia. Zdalne nauczanie przeniosło interakcję w przestrzeń goffmanowskich kulis, czyli miejsc, które nie tylko odsłaniają prywatność aktorów społecznych, ale także – zgodnie z metaforyką teatralną – są miejscem, w którym produkuje się złudzenia innej rzeczywistości. Aktor w kulisach zmienia swoją cielesną tożsamość na iluzję cielesności odgrywanej postaci scenicznej. Przerzuca kartki egzemplarza dramatu, mamrocząc pod nosem jakieś kwestie, które za chwilę wygłosi z teatralną emfazą. Dopija kawę i jeszcze raz przed lustrem sprawdza stan charakteryzacji. Miałem okazję w roli reżysera towarzyszyć aktorom w garderobach i zawsze czułem się skrępowany widokiem ich stanów koncentracji tuż przed wejściem na scenę. Dla osób nie związanych z teatrem unaocznienie kulis możliwe jest wyłącznie poza czasem spektaklu i ma na celu przybliżenie otoczenia obszaru sceny. Każdy, kto zwiedza kulisy teatru dostrzega granice sceny, właściwej przestrzeni gry. I tylko po to jest zapraszany w kulisy. A co się dzieje, gdy do tej strefy docieramy bez zaproszenia? Czy jesteśmy w stanie odebrać siłę postaci scenicznej, gdy wiemy co włożył na siebie aktor, czym zatuszował własne rysy twarzy? W świecie fizycznie istniejącej architektury teatru kulisy przylegają do sceny a w świecie wirtualnym – nie. W edukacji zdalnej fasada została oddzielona od prywatności. Pytanie, w której przestrzeni możemy upatrywać obecność autorytetu? I czym w ogóle staje się autorytet szkoły, jeśli pamięć ucznia nie powraca do dekoracji fasadowej a poprzez kolejne epizody z udziałem nauczyciela na tle własnego, prywatnego środowiska tworzy się „rozpikselowany” obraz szkoły, oglądany ze zbyt bliskiej odległości. Gdy mówimy, że nauka „przeniosła się do sieci”, to trudno pominąć pytanie, czy w tych przenosinach pamiętano o autorytecie takich instytucji jak szkoły i uczelnie. Może pamiętano, ale – jak to podczas przeprowadzek bywa – w nowych miejscach odkrywamy, że pewne urządzenia, meble, nawet te, które otaczamy wyjątkowym sentymentem, nie nadają się do dalszego wykorzystania. Szansę dla tych narzędzi stwarza wówczas pomysł, aby zweryfikować ich wytrzymałość w roli nośnika wartości. Sprawdzić, jak funkcjonuje autorytet poza kontekstem mandatu nadanego z góry, poprzez fasadę. Czy w konkretnym uosobieniu autorytetu czytelna jest jego naoczność.
Wiedzę poznajemy poprzez osobę, która nam jej udziela. Wiemy, że w poznawczych aktach świadomości naoczność pełni ważną funkcję. Przedmioty postrzegane wzrokowo są przekonujące. Czy to samo dotyczy podmiotów? Oczywiście, że tak. Czy zawsze tak było? Oczywiście, że nie. Nawet gdy uczniowie żyli w tych samym czasie, co ich nauczyciele, naocznych świadków wykładów było niewielu. Czytano mistrzów, ale ich nie oglądano. Wiemy też z historii sztuki, jak cennym doświadczeniem było kopiowanie mistrzowskich dzieł malarskich. Na przełomie XIX i XX wieku, akademicy będący mistrzami dla swoich studentów za podstawę oferowanego warsztatu uznawali umiejętność powtórzenia gestu malarzy dawno nie żyjących. Doświadczenie naoczności skupiało się na dziele, lub jakbyśmy to dziś uporządkowali – na samym komunikacie, bo nadawców i odbiorców aktu komunikacyjnego rozdzielił czas. Dziś, działając w tym samym czasie, działamy w różnych przestrzeniach.
Gdybyśmy zbadali statystykę użycia słowa „autorytet” w codziennej praktyce językowej, szybko dostrzeglibyśmy regułę, że częściej sięgamy po to słowo w kontekście poczucia braku autorytetu niż jego obecności. Bierze się to stąd, że mamy do czynienia z pojęciem utworzonym na użytek idealizacji norm. Chodzi o taki zbiór cech osoby (jak również organizacji lub instytucji), który jest wskazaniem sposobów działania, które gwarantują osiągnięcie celu. Celem może być umiejętność techniczna, rzemieślnicza. Wówczas najprościej tworzymy relację mistrz-uczeń, co głównie zawdzięczamy naoczności procesu, który prowadzi do wytwarzania fizycznie istniejących przedmiotów lub obiektów. Trudniej tworzymy analogiczną relację, gdy wchodzimy w sferę wartości. Co jest naoczne w sferze wartości? Literalny zapis norm funkcjonował i nadal funkcjonuje bardzo dobrze, ale zawsze wydaje się niewystarczający. Zwłaszcza, gdy odróżnimy „uznanie autorytetu” od „przeżywania autorytetów”. Uznanie autorytetu jest rodzajem ubezpieczenia własnej drogi życiowej, polisą, która zapewnia użycie w „razie wypadku”, podczas gdy „przeżywanie autorytetu” wymaga stałej aktualizacji.
Autor: dr Marek Chojnacki
Foto: pixabay.com
